Resume Journal-PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE DAN CONTENT KNOWLEDGE GURU BIOLOGI

RESUME JURNAL

Diajukan untuk memenuhi tugas uas mata kuliah Studi Literatur Biologi

Dosen Pengampu: Asep Mulyani 

Oleh:

Ida Siti Nur’aida

1414163138

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN)

SYEKH NURJATI CIREBON

2018

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE DAN CONTENT KNOWLEDGE GURU BIOLOGI
A. Pendahuluan
Pada dasarnya konsep mengenai kompetensi telah mendapat perhatian yang cukup meningkat dalam beberapa penelitian sebelumnya. Khususnya, mengenai penilaian kompetensi yang memainkan peran cukup penting dalam mengoptimalkan proses pendidikan dan kemajuan sistem pendidikan. Kompetensi didefinisikan sebagai cara berpikir secara kontekstual tertentu yang didapatkan dan dibutuhkan untuk keberhasilan menghadapi situasi atau tugas tertentu dalam ruang lingkup yang khusus (Hasse, et. al., 2014).
Perhatian utama dalam pendidikan guru adalah pengembangan guru berbasis Knowledge untuk meningkatkan belajar siswa. Pengetahuan Konten Pedagogik (PCK) yang awalnya diperkenalkan oleh Shulman (1987) untuk menyertakan kategori pengetahuan profesional guru untuk setiap guru. Shulman (1987) awalnya didefinisikan PCK sebagai “campuran konten dan pedagogi dalam pemahaman tentang bagaimana topik, masalah, atau isu-isu yang terorganisir, diwakili, dan disesuaikan dengan minat dan kemampuan belajar yang beragam, dan disajikan untuk instruksi” dan “bentuk pengetahuan konten tertentu yang mewujudkan aspek paling erat dengan pengajarannya” (Chapoo, 2014: 9).
PCK juga dikatakan sebagai “... pengetahuan tentang transformasi beberapa jenis pengetahuan untuk mengajar (termasuk pengetahuan materi pelajaran), oleh karena itu merupakan sesuatu yang unik dari pengetahuan guru. Selain itu, PCK adalah suatu pengetahuan yang unik yang diproses hanya oleh individu dalam profesi mengajar, dan akibatnya konsep PCK berguna membantu pemahaman guru terkait apa yang guru ketahui, apa yang harus guru ketahui, dan bagaimana mengembangkannya.
PCK atau Pedagogical Content Knowledge (Pengetahuan Konten Pedagogik) yaitu pengetahuan yang dibutuhkan untuk membuat materi pelajaran diakses oleh mahasiswa (Shulman (1986) dalam Kleickmann, 2013). Literatur tentang PCK mengidentifikasi dua aspek inti dari pengetahuan bahwasannya pengetahuan tentang konsepsi dan kesalahpahaman subjek khusus siswa serta pengetahuan tentang strategi pengajaran subjek khusus dan representasi.
Menurut Chapoo (2014) dalam jurnalnya yaitu ‘’Understanding Biology Teachers’ Pedagogical Content Knowledge for Teaching “The Nature of
Organism” yang menyatakan bahwa beberapa guru sains berusaha memperoleh pengetahuan untuk mengajar, yaitu pengetahuan konten pedagogi (PCK), karena pengetahuan ini membantu para guru menciptakan ruang kelas dan memberikan kesempatan bagi siswa mereka untuk belajar ilmu pengetahuan melalui pendekatan penyelidikan. PCK telah digambarkan sebagai ciri khas dalam pengajaran dan PCK telah menjadi fokus utama dalam belajar sebagaimana untuk mengajar mata pelajaran tertentu.
Menurut Kleickmann, et.al (2013: 9) yang mendefinisikan Content Knowledge atau CK (pengetahuan konten) adalah sebuah pemahaman guru terhadap subjek materi yang diajarkan. Menurut Shulman (1986), yang menyatakan bahwa ‘’guru tidak hanya membutuhkan pemahaman tentang sesuatu itu terjadi, akan tetapi bagaimana guru harus mengerti kenapa kejadian itu terjadi”. Dengan demikian, penekanannya adalah pada pemahaman yang mendalam tentang materi pelajaran yang diajarkan di sekolah. Sebagai akibatnya, pengetahuan konten guru berbeda dari pengetahuan penelitian akademik yang dihasilkan di lembaga pendidikan tinggi serta dari pengetahuan sehari-hari.
Dalam konseptualisasi Shulman, PCK dalam pengajaran ilmu pengetahuan, misalnya, terdiri dari representasi materi pelajaran, yang bisa menjadi analogi, ilustrasi, contoh, penjelasan, dan demonstrasi yang bertujuan untuk dipahami siswa. Ini juga mencakup pemahaman tentang apa yang membuat pembelajaran berada pada topik tertentu yang mudah atau sulit, yang mungkin menjadi prasangka bahwa siswa dari latar belakang yang berbeda pada kelas mereka. Kedua elemen dikatakan intrinsik terkait arti bahwa semakin mampu seorang guru membedakan prasangka siswa dan kesulitan belajar mengenai topik tertentu akan lebih baik peluangnya di dalam mengembangkan strategi efektif untuk mengajarkan topik tertentu.
Adapun yang menjadi ruang lingkup PCK dapat dikategorikan berbeda bergantung kepada fokus penelitian kelompok. Sebagai contoh, Shulman (dalam Hasse, 2014) menyebutkan tujuh kategori PCK yang berhubungan dengan pengajaran sains. Magnusson dkk. (1999) menyatakan arti kata pengetahuan terlihat sebagai fokus utama penelitian di Amerika. Hasse, et.al. (2014) menambahkan bahawasannya pada model yang dibuat Magnusson, lima komponen yang terdapat pada PCK diuraikan sebagai berikut: Berorientasi pada Pengajaran Ilmu Pengetahuan, Pengetahuan tentang Kurikulum Ilmu Pengetahuan, Pengetahuan tentang Penilaian Literasi Ilmiah, Pengetahuan tentang Strategi Pemberian Instruksi dan Pengetahuan akan Kemampuan Pemahaman Siswa terhadap Ilmu Pengetahuan.

B. Pembahasan
Sebagian besar pengetahuan terkait konten guru mempertimbangkan pengetahuan konten, pengetahuan pedagogis, dan pengetahuan kurikuler sebagai komponen  inheren. Sebagaimana dinyatakan bahwa yang menganalisis struktur empiris pengetahuan terkait konten serta hubungan antara komponen pengetahuan terkait konten. Pengetahuan yang terkait dengan guru terdiri dari tiga jenis pengetahuan unik dan terpisah, namun  berkorelasi: (1) pengetahuan isi, (2) pengetahuan  konten  pedagogik, dan (3) pengetahuan kurikuler. Taksonomi ini konsisten dengan Shulman (1987) konseptualisasi asli pengetahuan terkait konten.
PCK atau Pedagogical Content Knowledge (Pengetahuan Konten Pedagogik) yaitu pengetahuan yang dibutuhkan untuk membuat materi pelajaran diakses oleh mahasiswa (Shulman dalam Kleickmann, 2013). Sedangkan Content Knowledge atau CK (pengetahuan konten) adalah sebuah pemahaman guru terhadap subjek materi yang diajarkan. Menurut Shulman (1986), yang menyatakan bahwa ‘’guru tidak hanya membutuhkan pemahaman tentang sesuatu itu terjadi, akan tetapi bagaimana guru harus mengerti kenapa kejadian itu terjadi”. Dengan demikian, penekanannya adalah pada pemahaman yang mendalam tentang materi pelajaran yang diajarkan di sekolah. Sebagai akibatnya, pengetahuan konten guru berbeda dari pengetahuan penelitian akademik yang dihasilkan di lembaga pendidikan tinggi serta dari pengetahuan sehari-hari.
Berdasarkan jurnal Chapoo (2014) dalam jurnalnya yaitu ‘’Understanding Biology Teachers’ Pedagogical Content Knowledge for Teaching “The Nature of
Organism” bahwasannya seorang guru khususnya guru biologi diharuskan memiliki aspek pengetahuan seperti orientasi ilmu pengajaran, pengetahuan tentang pemahaman siswa tentang ilmu, pengetahuan tentang stratgei instruksional seperti misalnya dalam mengajar, memiliki pemahaman pengetahuan siswa sebelumnya. Dia dirangsang rasa ingin tahu siswa menggunakan pertanyaan, membahas, dan berinteraksi dengan hal-hal yang nyata. Pengetahuan tentang pengetahuan tentang ilmu kurikulum dan pengetahuan tentang ilmu penilaian.
Adapun syarat utama bagi guru biologi saat mengajar yang berkaitan dengan eksperimen diselenggarakan yakni dengan memperhatikan sembilan aspek. Yang terakhir harus diilustrasikan dengan contoh untuk aspek menganalisis keputusan guru yang bertujuan mengajar siswa bagaimana caranya membentuk hipotesis: Seorang pengajar biologi harus bisa:

• ... mengevaluasi dan menganalisa permasalahan dalam merencanakan berbagai tindakan eksperimen yang berbeda.
• ... mengidentifikasi aspek-aspek yang merupakan kompleksitas berbagai tugas yang berbeda. Terutama mencakup jumlah variabel yang akan diuji dan jumlah persiapan eksperimen yang akan dibandingkan serta penamaan variabel yang akan diujikan.
Selanjutnya, profil PCK guru kebanyakan terdiri dari pengetahuan konten deklaratif dan prosedural dalam mengajar konsep genetika dasar. Pengetahuan kondisional, yang merupakan jenis pengetahuan untuk pengetahuan campuran bersama-sama pengetahuan deklaratif dan prosedural, juga ditunjukkan oleh beberapa guru. Selanjutnya, guru menggunakan strategi pembelajaran pada topik khusus seperti pengajaran berbasis konteks, ilustrasi, dan analogi dalam bentuk yang beragam namun gagal untuk menggunakan ceramah dan kegiatan eksperimental  individu atau kelompok untuk membantu internalisasi siswa tentang konsep-konsep.
Model konten yang berhubungan dengan pengetahuan yang tersedia terkait struktur dan komponennya disertakan. Menyelidiki struktur pengetahuan empiris dan pengetahuan konten pedagogis dalam kandungan biologis yang sama. Ini memberikan lebih banyak bukti bahwa korelasi rendah antara dua komponen pengetahuan benar-benar merupakan konsekuensinya komponen pengetahuan unik dan tidak hanya hasil dari kandungan biologis yang berbeda. Namun, pengetahuan kurikuler hanya berhubungan lemah dengan konten biologis ini.
CK digunakan sebagai prasyarat untuk PCK. PCK sendiri menyiratkan transformasi dari pengetahuan subjek-materi, sehingga dapat digunakan secara efektif dan fleksibel dalam interaksi antara guru dan peserta didik di kelas. Dalam literatur pengetahuan guru, ada beberapa konsensus bahwa tingkat pemahaman konseptual dari konten masing-masing memberikan ruang lingkup untuk pengembangan PCK. CK dianggap sebagai prasyarat yang diperlukan untuk pengembangan PCK. Namun, CK tidak selalu mengarah pada pengembangan PCK.

C. Kesimpulan
Kesimpulan dalam makalah ini menunjukkan beberapa aspek perlu ditangani untuk guru sains untuk menjadi sukses dalam mengintegrasikan PCK dalam pengajaran mereka ilmu pengetahuan. Pertama, guru sains perlu memegang tujuan dan tujuan yang berfokus pada belajar siswa sehubungan dengan ilmu pengetahuan, keterampilan proses sains dan sikap ilmiah. Kedua, subjek yang kuat pengetahuan peduli akan membuat lebih mudah bagi guru sains untuk mengajarkan ilmu pengetahuan melalui pengajaran dan pembelajaran berbasis penyelidikan dan siswa harus diajarkan ilmu dengan pendekatan penyelidikan. Ketiga, para guru sains harus membangun hubungan yang baik dengan siswa. Akhirnya, mengajar ilmu pengetahuan dan pembelajaran harus mengacu ke sekolah dan konteks masyarakat sebagai sumber belajar.

D. Daftar pustaka
Chapoo, S., Thathongo, K., & Halim, L. (2014). Understanding Biology Teachers’Pedagogical Content Knowledge for Teaching “The Nature of
Organism”. International Social and Behavioral Sciences Procedia Elsevier 116 ( 2014 ) 464 – 471.
Eunice M. K, Gilbert, O.O, & Rian de Villiers. (2015)
Exploring Biology Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in the Teaching of Genetics in Swaziland Science Classrooms. International Journal of Science Education. 37:7, 1140-1165, DOI: 10.1080/09500693.2015.1022624
Hasse, S., Joachim, C., Bögeholz, S., & Hammann, M. (2014). Assessing teaching and assessment competences of biology teacher trainees: Lessons from item development. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 2(3), 191-205.
Großschedl, J. Mahler, D. Kleickmann, T.  & Harms, U. (2014)
Content-Related Knowledge of Biology Teachers from Secondary Schools: Structure and Learning Opportunities, International Journal of Science Education, 36:14, 2335-2366, DOI: 10.1080/09500693.2014.923949.
Kleickmann, T. Richter, D. Kunter, M. Elsner, J. Besser, M. Krauss, S. & Jürgen Baumert. (2013). Journal of Teacher Education 2013 64: 90.
Shulman, L. S. (1986). Those who Understand: Knowledge Growth
in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. doi:10.3102/
0013189X015002004
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of
The New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.