Resume- Assessing Teaching and Assessment Competences of Biology Teacher Trainees: Lessons from Item Development

Assessing Teaching and Assessment 

Competences of Biology Teacher

Trainees: Lessons from Item Development

Sascha Hasse1*, Cora Joachim2, Susanne Bögeholz1, Marcus Hammann2

1 Westfälische Wilhelms-Universität Münster

2Georg-August-Universität Göttingen

JERMAN

Email: sascha.hasse@uni-muenster.de 

JURNAL KE 1

Diajukan untuk memenuhi tugas mata kuliah Studi Literatur Biologi

Oleh:

Ida Siti Nur’aida

1414163138

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN)

SYEKH NURJATI CIREBON

2017

Assessing Teaching and Assessment Competences of Biology Teacher
Trainees: Lessons from Item Development
(Penilaian Pengajaran dan Penilaian Peserta Pelatihan Guru Biologi:
Pelajaran dari Pengembangan Materi)

1. Latar Belakang
Penelitian ini menggambarkan perkembangan konsep pelatihan pada guru Biologi di Negara Jerman. Dimana dikatakan masih banyak terdapat guru-guru yang tidak memiliki kemampuan yang cukup untuk dapat menyamai standar kompetensi terhadap siswa kelas sembilan (siswa tingkat akhir SMP).
Di Amerika, terdapat berbagai hasil penelitian yang menjelaskan tentang standar penyelidikan ilmiah (eksperimen).  Dalam waktu yang bersamaan,  Jerman kekurangan standar baku untuk dijadikan acuan pelatihan pengembangan kompetensi guru. Terlebih lagi Jerman juga kekurangan sumber daya yang dapat membantu penilaian kompetensi tertentu dalam pelatihan terhadap guru untuk pengajaran bersifat eksperimental dan menilai kompetensi siswa dalam melakukan percobaan.
Permasalahan-permasalahan tersebut dijadikan landasan bagi peneliti untuk melaksanakan penelitian ini guna menemukan alat ukur yang dapat digunakan untuk menilai pengondisian kompetensi guru Biologi di masa depan. Alat ini akan menjadi langkah awal untuk mengembangkan pengukuran terhadap hal-hal sensitif dalam pelatihan terhadap dosen dan guru pelatihan dibidang Biologi seperti kemampuan menganalisis, perencanaan, dan penilaian prestasi siswa dalam pembelajaran Biologi eksperimental. Oleh karena itu, tujuan dari proyek ini yaitu
2. Masalah
Fokus masalah ini terletak pada kompetensi guru yaitu: ‘’Bagaimana kompetensi pelatihan guru Biologi dalam menganalisis pelajaran biologi eksperimen, perencanaan pembelajaran, dan penilaian prestasi siswa dalam pelajaran biologi eksperimental?’’
3. Metode Penelitian
Populasi sampel pada penelitian ini yaitu mahasiswa keguruan jurusan pendidikan biologi dan mahasiswa umum dari dua tingkat pendidikan (S1 dan S2). Penelitian ini menggunakan metode kualitatif deskriptif.
Salah satu hal yang menjadi pertimbangan dalam melakukan penelitian ini adalah pemilihan materi pembelajaran yang sesuai dengan bidang ilmu yang diajarkan. Pengajaran berfokus pada topik biologi yang dapat ditemukan pada kurikulum di Universitas Lander, Jerman. Juga terdapat pengkombinasian pemberian materi dengan eksperimen yang berkaitan dengan siswa. pembagian topik penelitiannya yaitu:
1. kelas 5-6  : perkecambahan biji,
2. kelas 7-8  : fotosintesis,
3. kelas 9-10: enzim.
4. Hasil Penelitian
Pada usaha pertama pengembangan item jelas terlihat bahwa dibutuhkan penelitian yang lebih mendalam yang meliputi:
a. Untuk menilai kompetensi guru pelatihan dalam menganalisis pembelajaran, tingkat kesulitan situasi yang diberikan harus dikurangi sampai pada tingkat dimana memungkinkan untuk mendapatkan jawaban yang jelas dari ujian pelatihan guru. Akan tetapi, tingkat kesulitan situasi yang diberikan juga tidak boleh terlalu dikurangi untuk menjamin guru tetap memahami situasi ruang kelas yang sebenarnya.  Tujuan dari pengaturan tingkat kesulitan adalah untuk menilai kompetensi seorang guru dalam mengatasi masalah dilapangan dan memberikan jawaban ujian yang diharapkan.
b. Untuk menilai kompetensi dalam perencanaan pembelajaran, fleksibilitas pengambilan keputusan dalam perencanaan harus dibatasi sampai pada tingkat dimana memungkinkan untuk para guru pelatihan memberikan jawaban yang diharapkan. Akan tetapi, batasan yang diberikan jangan sampai terlalu banyak, agar guru pelatihan tetap memahami situasi pada ruang kelas yang sebenarnya.
Setelah tantangan-tantangan tersebut di atasi didapatkanlah hasil berupa tabel berikut:
Tabel 1: Aspek Pengajaran Ekperimen dalam Biologi
      Kompetensi Guru


Kompetensi
Siswa Menganalisis pelajaran ekperimental Merencanakan
pembelajaran eksperimental Menilai prestasi siswa dalam pembelajaran eksperimental
Menganalisis keputusan guru yang mengarah pada... Merencanakan instruksi yang akan mengarah pada... Menilai kualitas dari...
Membentuk hipotesis ...mengajari siswa bagaimana caranya membangun hipotesis ...mengajari siswa bagaimana caranya membangun hipotesis ...hipotesis dibangun oleh siswa sendiri
Perencanaan eksperimen ...mengajari siswa bagaimana caranya merencanakan eksperimen ...mengajari siswa bagaimana caranya merencanakan eksperimen ...eksperimen direncanakan oleh siswa
Analisis data ...mengajari siswa bagaimana caranya menganalisis data ...mengajari siswa bagaimana caranya menganalisis data ...interpretasi siswa didapatkan melalui analisis data

Berdasarkan tabel di atas didapatkan penjelasan sebagai berikut:
a. Warna hijau adalah kompetensi yang harus dimiliki seorang guru
b. Warna kuning adalah kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa
c. Warna biru adalah cara yang harus dilakukan oleh guru untuk menjadikan siswa untuk memiliki kompetensi yang seharusnya
d. Sedangkan yang warna hitam dengan tulisan warna putih adalah hasil konkrit dari tindakan yang telah dilakukan dan / atau pembelajaran yang diberikan oleh guru.
5. Kesimpulan
Kesimpulan dari penelitian yang dijelaskan pada makalah ini adalah kebutuhan untuk pengembangan tugas tertulis dijelaskan dengan penilaian terhadap kompetensi mengajar (analisis dan perencanaan pembelajaran) seorang guru. Dalam hal ini guru pelatihan bidang biologi. Terlepas dari sertifikasi tingkat pengajaran yang nantinya akan diambil (SD, SMP, SMA, SMK, Perkuliahan).
6. Komentar
Setelah membaca, memahami, menganalisis hasil penelitian yang dipaparkan pada makalah ini, penulis ingin memberikan pendapat pada beberapa hal:
a. Keunggulan
1) Makalah penelitian ini memiliki rujukan penelitian yang cukup lengkap (POSITT, Profesional Minds, Model PCK dan Pedagogical Content Knowledge and Competence)
2) Studi kasus yang ditampilkan sesuai dengan kenyataan. Hal ini terlihat dari keterlibatan empat kampus yang ada di Jerman yaitu universitas Länder of North Rhine-Westphalia, Lower Saxony, Mecklenburg-Hither Pomerania, dan Bavaria.
b. Kelemahan
1) Tata cara penulisan makalah pada penelitian ini sulit diterjemahkan
2) Penjabaran penelitian pada makalah ini terlalu sulit dipahami oleh orang awam.
3) Metodologi penelitian tidak dijelaskan secara sistematis sehingga penulis kesulitan untuk menentukan mana saja yang merupakan metode.

Penilaian Pengajaran dan Penilaian Peserta Pelatihan Guru Biologi:
Pelajaran dari Pengembangan Materi

Sascha Hasse1, Cora Joachim2, Susanne Bögeholz1, Marcus Hammann2
1 Westfälische Wilhelms-Universität Münster
2 Georg-August-Universität Göttingen


Abstrak

Di Jerman, standar pendidikan sains untuk siswa pada akhir kelas sembilan telah ada sejak tahun 2005. Beberapa dari standar ini ditujukan untuk penyelidikan ilmiah (misalnya eksperimen). Standar tersebut menggambarkan kemampuan mana saja yang diharapkan telah dimiliki peserta didik pada akhir kelas sembilan. Di Amerika Serikat, beberapa dokumen menjelaskan standar untuk Pengajaran Penyelidikan (NGSS 2013, NRC 1996/2000/2007, AAAS 1989). Saat ini, standar pengajaran yang sebanding untuk guru sains sebagian besar kurang di Jerman. Selanjutnya, hampir tidak ada instrumen yang memungkinkan untuk penilaian kompetensi tertentu yang berkaitan dengan pengajaran pelajaran eksperimental dan penilaian kompetensi siswa dalam bereksperimen. Oleh karena itu, tujuan dari proyek yang diuraikan dalam makalah ini adalah untuk mengembangkan instrumen penilaian guru biologi yang sedang dilatih di universitas serta dalam mengikuti program pelatihan guru berkenaan dengan i) menganalisis pelajaran biologi eksperimental, ii) merencanakan eksperimen pelajaran biologi, dan iii) menilai prestasi siswa dalam pelajaran biologi eksperimental. Artikel ini memberi wawasan tentang penelitian yang sedang berjalan berkenaan dengan penilaian kualitas pendidikan guru biologi. Pada akhirnya, pengembangan instrumen penilaian harus memungkinkan untuk menilai prasyarat belajar dari guru biologi dimasa depan. Instrumen ini menawarkan titik awal pertama untuk pengembangan langkah-langkah penting untuk studi longitudinal dalam menyelidiki pendidikan guru di universitas dan pelatihan guru dalam bidang biologi.

Kata kunci: Pendidikan sains, Pelatihan guru Biologi, Instrumen pengukuran, Pengetahuan Konten Pedagogik, Eksperimentasi.

Pengantar

Konsep kompetensi telah mendapat perhatian yang meningkat dalam penelitian pendidikan di Jerman. Khususnya, "penilaian kompetensi yang memainkan peran penting dalam mengoptimalkan proses pendidikan dan kemajuan sistem pendidikan" (Koeppen et al., 2008, hal 61). Juga, model kompetensi teoretis (misalnya, Bybee 1997) yang saat ini diberikan landasan empiris. Padahal saat ini upaya pemodelan dan penilaian kompetensi telah difokuskan terutama pada kompetensi siswa, kompetensi guru juga telah dipelajari secara ketat. Kompetensi guru telah mendapat perhatian terlebih lagi setelah Kementerian Pendidikan dan Penelitian Federal Jerman meluncurkan inisiasi pendanaan yang didedikasikan untuk pemodelan dan penilaian kompetensi di perguruan tinggi pada tahun 2012 (KoKoHS; bandingkan Blömeke & Zlatkin-Troitschanskaia 2013).

Makalah ini melaporkan sebuah proyek penelitian (ExMo) dari prakarsa pendanaan ini. Fokus utamanya adalah pengembangan alat ukur yang ditujukan untuk menguji kompetensi pengajaran dan penilaian kompetensi pelatihan guru biologi berkenaan dengan eksperimen. Tiga universitas Jerman terlibat dalam proyek ini, yaitu Universitas Münster, Universitas Göttingen dan Universitas Bamberg. Sebagai efek yang diinginkan, alat ukur tersebut diharapkan dapat berkontribusi dalam meningkatkan pendidikan guru sains sebagai permintaan internasional (European Commission 2011).

Latar Belakang dan Dasar Teoritis

Standar Pendidikan Guru di Jerman

Di Amerika Serikat, ada beberapa dokumen yang fokus pada standar pengajaran secara umum dan standar Pengajaran Inkuiri secara rinci (NGSS 2013, NRC 1996/2000/2007, AAAS 1989). Di Jerman, standar pengajaran yang sebanding kurang. Sementara standar untuk pendidikan guru ada, standar ini agak umum dan fokus terutama pada kompetensi lingkup disiplin ilmu dan kompetensi pedagogik. Secara khusus, Konferensi Berdiri Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Länder di Republik Federasi Jerman (KMK 2004) telah merancang sebuah dokumen dengan sebelas standar untuk pendidikan dan pelatihan guru. Ini memecah aspek Pengajaran, Pendidikan, Penilaian dan Inovasi. Penambahan tujuh standar dari dokumen ini khususnya adalah pelajaran biologi. Hanya satu standar yang dikhususkan untuk Pengajaran Penyelidikan Ilmiah. Selain itu, Asosiasi Pendidikan Subyek telah menerbitkan kerangka kerja standar mengenai fase universitas pada pelatihan guru (GFD 2005). Dokumen ini menjelaskan 20 standar dalam bidang-bidang berikut: Refleksi teoritis pendidikan materi pelajaran, pengajaran materi pelajaran, penilaian khusus materi, komunikasi khusus materi, pengembangan dan evaluasi pengajaran dan kurikulum. Standar tersebut juga menggambarkannya tujuan umum seperti: "Pelatihan guru dapat mendeskripsikan dan menjelaskan konsep pendidikan khusus materi pada tujuan yang sistematis" (GFD 2005, hal 1).

Semenjak standar pengajaran dan standar penilaian berhubungan dengan penyelidikan ilmiah yang kurang di Jerman, maka diperlukan penentuan kerangka kerja yang ada dengan pengajaran penyelidikan ilmiah dan penilaian prestasi siswa di kelas penyelidikan ilmiah. Secara khusus, dibuat pertimbangan mengenai pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan pelatihan guru biologi (dalam hal pernyataan yang dapat dilakukan) saat mereka menganalisis pelajaran biologi eksperimental, merencanakan pelajaran biologi eksperimental dan menilai prestasi belajar siswa di pelajaran biologi eksperimental. Selanjutnya, materi tes berhubungan dengan ketiga dimensi yang dikembangkan secara berurutan untuk membangun reliabilitas  dan pengukuran yang valid .

Pengajaran Eksperimen  dalam Pelajaran Biologi

Secara internasional, pendidik sains sepakat bahwa penyelidikan ilmiah sangat penting untuk perolehan literasi ilmiah. Selain itu, penelitian pendidikan telah mendokumentasikan kontribusi pengalaman kelas eksperimen untuk mengembangkan literasi ilmiah siswa (Abell 2007, Hofstein & Lunetta 2004, Sandoval & Reiser 2004, Chinn & Malhorta 2002, Psillos & Niedderer 2002).

Banyak negara telah menerapkan standar pengajaran untuk penyelidikan ilmiah, yang menggarisbawahi pentingnya penyelidikan ilmiah secara umum dan eksperimen khususnya (NGSS 2013, NRC 1996, AAAS 1993, Council dari Menteri Pendidikan 1996 [Kanada], Departemen Pendidikan 1995 [Inggris], Departemen Pendidikan 1993 [Selandia Baru], KMK 2004 [Jerman]). Namun, peserta didik seringkali tidak dapat memenuhi harapan yang dirumuskan dalam standar (Grigg et al., 2007, Coble & Allen 2005, Bybee & Fuchs 2006, PISA 2004). Bertentangan dengan latar belakang ini, Dewan Riset Nasional berpendapat bahwa hasil pembelajaran perlu dilihat pada konteks pengajaran kelas: "Apa yang dipelajari siswa sangat dipengaruhi oleh bagaimana mereka diajarkan" (1996, hal.28).

Gagasan utama untuk pengajaran penyelidikan ilmiah yang efektif dinyatakan secara eksplisit dalam Standar Nasional Pendidikan Sains (NGSS 2013, NRC 1996). Di Jerman, membandingkan dokumen yang kurang rinci, seperti yang dijelaskan di atas dan, sebagai konsekuensinya, mereka memberikan sedikit bimbingan untuk guru yang ingin mengajarkan penyelidikan ilmiah di kelas. Namun, pengajaran penyelidikan ilmiah di sekolah-sekolah di Jerman sering mengacu pada asas penyelidikan pendekatan pengajaran yang telah dipublikasikan secara internasional (bandingkan Hammann et al., 2008, Sandoval & Reiser 2004, Mulhall & Loughran 2003, Colburn 1997, White & Gunstone 1992). Berikut dua contoh yang dimaksudkan untuk menggambarkan hal ini.

Di Jerman, standar pendidikan biologi nasional (KMK 2004) menentukan bahwa peserta didik diharapkan mampu untuk membuat hipotesis, merencanakan eksperimen dan menganalisa data. Kompetensi ini secara teoritis didasarkan pada SDDS-Model (Penemuan Discovery sebagai pencarian yang lebih dari sepihak) oleh David Klahr (2000). Guru biologi harus bisa mendukung siswa dalam mencapai kompetensi ini, misalnya dengan mengikuti rekomendasi cerminan fase instruksi tersebut yang dapat diamati ketika ilmuwan terlibat dalam penyelidikan ilmiah. Anderson menyatakan: "memang begitu dikatakan bahwasanya pembelajaran seharusnya memperlihatkan sifat/dan pengetahuan ilmiah. "(2002, hal 2). Rekomendasi ini juga dapat ditemukan dalam sebuah dokumen penting yang dikeluarkan pada awal sebuah proyek besar nasional untuk meningkatkan kualitas pendidikan sains dan matematika di Jerman (Bund-Länder Kommission 1997).

Selanjutnya, penyelidikan ilmiah dapat digunakan untuk mengajarkan konten dan metode. Fungsi ganda dari penyelidikan ilmiah adalah terlihat jelas pendekatan untuk mengajarkan penyelidikan ilmiah, misalnya saat peserta didik (guru) diharapkan untuk "mengembangkan pengetahuan dan pemahaman gagasan ilmiah, serta pemahaman tentang bagaimana para peneliti mempelajari alam" (Anderson 2002, hal 2).  Ketika siswa melakukan eksperimen perkecambahan biji, sebagai contoh, mereka tidak hanya, mempelajari tentang faktor-faktor yang menyebabkan fenomena tersebut, akan tetapi juga tentang pengendalian variabel penelitian. Pengajaran penyelidikan ilmiah ditandai dengan istruksi pengukuran yang mengarah pada pemahaman konseptual dan juga pemahaman tentang tujuan dan metode penyelidikan ilmiah.

Di masa depan, guru biologi harus dilatih untuk menggunakan ide yang telah ada dan pertimbangan ketika merencanakan dan menganalisis biologi eksperimental. Gagasan dan perbedaannya juga merupakan inti dari pengembangan sebuah instrumen alat ukur yang bertujuan untuk menguji kompetensi guru pelatihan, seperti yang diperlihatkan oleh dua contoh berikut:

• Pada item pengujian yang berkaitan dengan penilaian kompetensi perencanaan pembelajaran biologi eksperimental, sebuah lembar kerja digambarkan seorang guru yang akan digunakan oleh guru di kelas. Pada lembar kerja tersebut, fase pembentukan hipotesis tidak diperhitungkan. Dengan demikian, lembar kerja tersebut, secara sistematis tidak berdasarkan pada tahapan penyelidikan ilmiah. Guru pelatihan diminta untuk mengubah lembar kerja tersebut menjadi suatu bentuk yang memicu pembentukan hipotesis.
• Pada item pengujian yang bersangkutan dengan penilaian kompetensi tentang analisis pembelajaran biologi eksperimental, sebuah situasi diberikan penjelasan kepada grup siswa tersebut untuk tidak menggunakan datanya dengan penjelasan penemuan ilmiah. Guru tersebut mengatakan pada kelompok itu bahwa data yang mereka miliki tidak bisa digunakan dengan alasan data yang tidak benar tidak akan menghasilkan pemahaman yang memadai terkait fenomena biologi.  Para guru pelatihan kemudian diminta untuk menentukan apakah tindakan yang dilakukan guru tersebut adalah tepat atau tidak. Peserta pelatihan diharapkan akan menyadari bahwa tidak hanya pengetahuan saja yang bisa didapatkan dari pembelajaran berdasarkan percobaan. Akan tetapi juga konfirmasi data akan melatih para siswa untuk mengetahui cara menganalisis data secara benar.

Perkembangan item dengan sangat cepat menjelaskan bahwa terdapat banyak cara alternatif untuk melakukan penyelidikan ilmiah dan mustahil bagi guru pelatihan untuk menentukan satu cara yang benar. Perkembangan item, seperti yang disebutkan di atas, dibangun berdasarkan gagasan bahwa terdapat cara lain untuk mengajarkan penyeledikan ilmiah yang lebih baik atau kurang efektif, juga ketidakcocokan antara tujuan dan prosedur pendidikan harus dihindari, tapi bukan berarti "bahwa semua guru harus menggunakan satu pendekatan saja untuk mengajar sains" (Anderson 2002, h.2).

Definisi Kompetensi

Fokus makalah ini terletak pada kompetensi guru, seperti menganalisis pelajaran biologi eksperimen, perencanaan pelajaran biologi eksperimen dan penilaian prestasi siswa dalam pelajaran biologi eksperimen. Penggambaran dari Weinert (2001), Klieme & Leutner (2006) dan Koeppen dkk. (2008), kompetensi didefinisikan sebagai  cara berpikir kontekstual tertentu yang didapatkan dan dibutuhkan untuk berhasil menghadapi situasi atau tugas tertentu dalam ruang lingkup yang khusus. (Koeppen et al., 2008, 62).

Secara khusus, kemampuan untuk menganalisis pelajaran dijelaskan sebagai cara berpikir untuk "memahami dan menilai kualitas pelajaran yang diamati dan berhubungan dengan efektivitas secara benar."(Plöger & Scholl 2014).

Selanjutnya, kompetensi untuk merencanakan pembelajaran didefinisikan sebagai cara berpikir untuk "mengantisipasi tindakan yang hanya memikirkan tujuan di masa yang akan datang. Hal ini berhubungan dengan penentuan syarat-syarat untuk kriteria tindakan yang dikatakan berhasil (misalkan., pengkondisian pembelajaran para siswa atau ketersediaan bahan, media, tugas) dan memikirkan berbagai peluang untuk memutuskan suatu tindakan yang sesuai "(Kiper 2012).

Akhirnya, kompetensi untuk menilai prestasi belajar siswa dianggap sebagai cara berpikir untuk "secara terus-menerus menilai tingkat pengetahuan, kemajuan belajar dan kesulitan cara belajar siswa serta kesulitan dalam mengerjakan tugas-tugas yang berbeda" (Weinert 2000, hal.14).




Grup Sasaran

Studi yang diuraikan dalam makalah ini mengarah pada penilaian kompetensi mahasiswa yang ingin menjadi guru biologi. Pada calon guru biologi ini, semenjak awal kuliah memutuskan sertifikasi pengajaran yang mereka inginkan (yaitu, SD, SMP, SMA, SMK, dan Perkuliahan). Baik guru maupun dosen Biologi. Sampel tersebut juga termasuk mahasiswa dari dua tingkat pendidikan di universitas (SI dan S2). Beberapa universitas di Jerman, mulai dari universitas Länder of North Rhine-Westphalia, Lower Saxony, Mecklenburg-Hither Pomerania, dan Bavaria ikut berpartisipasi dalam persiapan uji coba dan uji coba instrumen pengukuran.

Pertimbangan dalam Pengembangan Instrumen Pengukuran

Hubungan dengan penelitian yang telah ada

Pengetahuan Konten Pedagogik dan Kompetensi Pedagogis: Di Amerika Serikat dan negara lainnya, sedang diteliti Pengetahuan Konteks Pedagogis (PCK). Kontribusi Eropa terhadap penelitian PCK yaitu adanya penekanan pada kompetensi guru dibandingkan keluasan wawasan guru -sebuah perbedaan yang akan dijelaskan lebih lanjut pada pembahasan selanjutnya dalam makalah ini.

Para peneliti Amerika bependapat bahwa pengetahuan berdasarkan pengajaran (Shulman 1986, 1987), yang terdiri dari beberapa kategori pengetahuan, termasuk Pengetahuan  Konten Pedagogis. Ruang lingkup PCK dikategorikan berbeda bergantung pada fokus penelitian kelompok. Shulman (1986, 1987), sebagai contoh, menyebutkan tujuh kategori PCK yang berhubungan dengan pengajaran sains. Magnusson dkk. (1999) menyatakan arti kata pengetahuan terlihat sebagai fokus utama penelitian di Amerika.

Penelitian di Jerman mengatakan pengetahuan profesional seorang guru memanfaatkan batasan yang diberikan penelitian PCK internasional, akan tetapi berfokus pada penilaian kompetensi. Istilah pengetahuan dan kompetensi mengacu pada konstruksi yang berbeda. Istilah kompetensi didefinisikan sebagai "kondisi mental yang dibutuhkan untuk berpikir, bersosialisasi, dan prestasi akademik" (Weinert 1999, hal 26). Dengan demikian, penekanannya terletak pada cara mengatasi masalah di dunia nyata. Sebagai Konsekuensinya, penelitian terkait kompetensi berfokus pada keterampilan memecahkan masalah, yaitu "semua keterampilan yang dibutuhkan untuk mengevaluasi hal-hal yang terakait dengan suatu masalah sehingga nantinya solusi yang tepat dapat ditentukan dan digunakan" (Weinert 1999, hal. 8). Tanpa PCK, bagaimanapun, instruktur tidak bisa kompeten. "Pengetahuan mutlak dibutuhkan sebagai dasar kompetensi" (Weinert 1999, hal.5).

Model PCK, karenanya, tidak identik dengan model kompetensi. Sebaliknya, model  kompetensi fokus pada apa yang telah didefinisikan sebagai konstruksi psikologis (lihat di atas) dan mereka merincikannya dengan struktur kompetensi (model struktur), tingkat kompetensi (model tahapan) dan perubahan dalam kompetensi melalui pengajaran dan waktu (model pengembangan) (bandingkan Koeppen dkk, 2008). Persamaan struktural, bagaimanapun, dapat dilihat apabila komponen / kategori Model PCK dibandingkan dengan bentuk model struktur kompetensi guru pelatihan yang dijelaskan pada makalah ini (yaitu, menganalisis pembelajaran eksperimental, merencanakan pembelajaran eksperimental dan penilaian prestasi belajar siswa pada pembelajaran eksperimental). Secara khusus, terdapat kemungkinan bagi model PCK oleh Magnusson dkk. (1999) untuk mengilustrasikan kesamaan. Pada model yang dibuat Magnusson, lima komponen yang terdapat pada PCK dijuraikan sebagai berikut: Berorientasi pada Pengajaran Ilmu Pengetahuan, Pengetahuan tentang Kurikulum Ilmu Pengetahuan, Pengetahuan tentang Penilaian Literasi Ilmiah, Pengetahuan tentang Strategi Pemberian Instruksi dan Pengetahuan akan Kemampuan Pemahaman Siswa terhadap Ilmu Pengetahuan. Kompetensi untuk menganalisis dan merencanakan pembelajaran eksperimental dapat dimasukkan ke dalam komponen PCK yaitu Pengetahuan akan kemampuan pemahaman siswa terhadap ilmu pengetahuan dan pengetahuan tentang strategi pemberian instruksi. Selanjutnya, kompetensi untuk menilai pencapaian prestasi belajar siswa dalam pembelajaran eksperimental dapat dikaitkan dengan komponen PCK yaitu pengetahuan tentang penilaian literasi ilmiah.

Proyek dengan tujuan yang berhubungan: Instrumen tes untuk menilai kompetensi perencanaan dan analisis pembelajaran yang berfokus pada penyelidikan ilmiah jarang adanya. Sebelum adanya proyek ini, bagaimanapun juga, tetap ada kemungkinan untuk menemukan penelitian yang berhubungan dengan pertanyaan penelitian yang sama.

Proyek tes pengajaran penyelidikan ilmiah pedagogis (Pedagogy of Science Inquiry Teaching Test / POSITT, Cobern dkk, 2014) berkaitan dengan penilaian pengetahuan akan konten pedagogis dalam pengajaran penyelidikan ilmiah. Tes POSIT ini adalah acuan penting bagi penelitian saat ini, karena pengembangan item untuk POSITT menunjukkan bahwa POSITT memungkinkan untuk menggunakan sketsa yang realistis dengan pertanyaan yang berkaitan dengan tes kertas dan pensil. Pendekatan serupa untuk pengembangan item disajikan dalam makalah ini. POSITT, bagaimanapun, berfokus pada preferensi guru pelatihan mengenai strategi pengajaran yang berbeda dan, menilai apa yang disebut orientasi guru. Sebaliknya dalam ExMo, sketsa pengajaran yang realistis digunakan secara berurutan untuk menilai kompetensi guru.

Dalam proyek Professional Minds, Oser (2010) meneliti kualitas profil kompetensi yang kompleks (tidak kompetensi individu) guru, yang mencakup aspek kognitif (misalnya kejelasan tugas) dan juga aspek afektif (misalnya penerimaan, empati). ExMo, sebaliknya berfokus pada kompetensi individu yang didefinisikan sebagai disposisi kognitif.

Analisis kompetensi guru saat ini sedang diselidiki dalam sebuah proyek oleh Plöger dan Scholl (2014). Namun, dalam studi tidak berkaitan dengan kompetensi kehusus, prosedural spesifik seperti eksperimentasi. Aspek yang lebih universal yang berkaitan dengan menganalisis situasi kelas sedang diujikan. Plöger & Scholl (2014) menggunakan model hirarkis kompleksitas (Commons 2008), dan membedakan antara horizontal kompleksitas dan kompleksitas vertikal. Kerangka kerja yang sama juga digunakan dalam penelitian yang disajikan di sini untuk pengembangan item dan untuk pengkodean jawaban (lihat opsi untuk pengkodean tugas terbuka, hal.7).

Seidel dkk. (2011) menyelidiki persepsi guru tentang kondisi kelas. Secara khusus, kondisi kelas disajikan dalam bentuk sketsa video dan guru diminta untuk menganalisisnya. Dalam penelitian ini, kriteria umum (berlawanan dengan kriteria khusus materi pelajaran) yang digunakan misalnya seperti perbedaan antara mendeskripsikan dan menjelaskan kondisi kelas. Perbedaannya, bagaimanapun, diambil dengan baik. Hal ini relevan untuk pengembangan item dalam penelitian yang dipaparkan di sini. Konsep persepsi profesional (Goodwin, 1994; Sherin, 2002) menyatakan bahwa deskripsi pelajaran hanya menempatkan persyaratan yang lebih rendah pada seorang guru daripada menjelaskan dan memprediksikan. Menganalisa sebuah aspek pelajaran diperhitungkan dalam ExMo untuk pengembangan tugas dan pengkodean manual yang baik.

Baer dkk. (2011) menyelidiki pengetahuan pelatihan guru tentang aspek penting perencanaan pelajaran. Fokus penelitian mereka adalah konsep tentang pentingnya pengetahuan guru (de Jong & Ferguson-Hessler, 1996), misalnya pengetahuan tentang metode pengajaran dan kurikulum. Tingkat spesifisitas, bagaimanapun, diperlukan untuk menjawab item, sangat umum. Pelatihan guru, misalnya, dapat memecahkan sebuah item hanya dengan menyatakan pentingnya merencanakan unit pengajaran yang lebih lama (berlawanan dengan pelajaran individual) dan penting untuk memilih latar belakang pengetahuan tentang kurikulum. Juga, pokok permasalahan tentang aspek percobaan tidak diperhitungkan dalam proyek ini.

Dübbelde (2013) meneliti kompetensi diagnostik pelatihan guru biologi tentang domain akuisisi pengetahuan. Proyek ini bertujuan untuk mengembangkan tes instrumen dengan tipe tugas tertutup untuk status dan kompetensi proses diagnostik. Antara lain dicatat seberapa jauh pelatihan guru biologi menilai hasil siswa dan proses kerja siswa saat bereksperimen dengan bantuan kriteria evaluasi yang diberikan. Dübbelde mengejar tujuan yang sama seperti yang kita lakukan dalam ExMo mengenai kompetensi penilaian. Dalam alat tesnya pelatihan guru diberikan, misalnya, sebuah lembar kerja diisi oleh dua siswa untuk mendokumentasikan langkah-langkah percobaan mereka. Peserta pelatihan diminta untuk menilai hasil siswa berkenaan dengan kriteria yang diberikan. Untuk Setiap kriteria, pelatihan guru harus memilih satu dari tiga (atau empat) alternatif jawaban. Misalnya, mereka harus menilai apakah hipotesis siswa terkait pertanyaan penelitian dengan mencentang "ya", "tidak" atau "Tidak tahu".

Instrumen tes yang digunakan di Dübbelde (2013) mencakup kriteria yang sebanding dengan eksperimen sebagai Alat uji ExMo. Namun, pada ExMo sangat penting untuk mengetahui sejauh mana traini guru mengetahui (dan mengaktifkan sendiri) kriteria yang berkenaan dengan eksperimen, jenis dugaan dan kesulitan siswa ketika bereksperimen. Selain itu, kami tertarik untuk mengetahui sejauh mana guru siswa-siswa mampu memanfaatkannya secara mandiri penilaian prestasi siswa. Perbedaan penilaian evaluasi pelatihan guru  menilai tugas terbuka digunakan dalam ExMo. Tugas menggambarkan kinerja siswa dalam bereksperimen dan kemudian meminta peserta pelatihan untuk menilai baik pembentukan hipotesis, perencanaan eksperimen atau analisis data. Untuk ini, traini guru harus sadar akan kriteria dan aplikasinya mereka dengan benar dan dengan cara yang canggih.

Pemilihan Materi Tertentu

Pengajaran berfokus pada topik biologis yang dapat ditemukan dalam kurikulum Länder di Jerman. Juga topik biologis yang dipilih dapat dikombinasikan dengan eksperimen yang berkaitan dengan siswa. Untuk kelas 5-6 perkecambahan biji, untuk kelas 7-8 fotosintesis dan untuk kelas 9-10 enzim.




Kesulitan Utama

Upaya pertama dalam pengembangan item dengan cepat menunjukkan dua tantangan utama, yang perlu dipelajari lebih lanjut:

1) Untuk menilai pelatihan guru untuk menganalisa pelajaran, kompleksitas situasinya harus dikurangi sampai tingkat tertentu sehingga memungkinkan untuk menuliskan jawaban dari tes pelatihan guru. Pada waktu yang sama, kompleksitasnya jangan sampai terlalu jauh sehingga karakter realistiknya kondisi kelas tidak hilang. Tujuannya adalah untuk menilai kompetensi seseorang dalam memecahkan masalah dunia nyata dan sampai pada jawaban yang bisa dikodekan.

2) Untuk menilai kompetensi perencanaan pelajaran, keterbukaan keputusan perencanaan harus dibatasi sampai tingkat tertentu agar bisa sampai pada jawaban yang bisa dikodekan. Namun, situasinya tidak harus terlalu banyak dikurangi, sehingga karakter situasi masih tergolong sebagai pemecahan masalah dunia nyata. Situasi ini sejalan dengan situasi yang digambarkan dalam tantangan 1.


Pemecahan Masalah # 1

Agar mengurangi menganalisis  kompleksitas situasi kelas, keputusan dibuat secara eksplisit menyatakan kompetensi guru dalam pengajaran yang ingin dipromosikan saat mengajar pelajaran eksperimental. Juga, pertanyaan yang perlu dijawab dibingkai dengan cara yang menurunkan kemungkinan variasi. Dalam item terkini (lihat lampiran: Tugas 1), deskripsi dapat ditemukan bahwa seorang guru memiliki tiga pilihan berbeda untuk mempromosikan kompetensi siswa dalam merencanakan eksperimen secara mandiri. Tugas pelatihan guru adalah menilai pendekatan mana yang paling sesuai dan memberikan alasan untuk keputusan mereka.

Selama pengembangan item, dua wawasan diperoleh lebih lanjut: Beberapa pilihan pertanyaan terbukti tidak sesuai karena mungkin bisa menjawabnya melalui penalaran logis dan kemampuan membaca saja (lihat lampiran: Tugas 2). Juga, tugas terbuka, yang tidak menentukan kompetensi guru yang ingin dipromosikan, dibolehkan karena terlalu banyak variasi dalam jawaban sehingga pengkodean jawaban tidak mungkin terbukti.

Pemecahan Masalah 2

Serupa dengan tantangan 1, perlu menemukan cara untuk membatasi variasi jawaban. Khususnya, item berisi deskripsi pelajaran eksperimental. Peserta pelatihan didorong untuk merencanakan alternatif atau menyarankan perubahan karena aspek spesifik dari rencana tersebut mengandung banyak kekurangan atau ketidakcocokan antara kedua tujuan yang dimaksudkan dan aspek-aspek spesifik dari pelajaran. Umumnya item yang menilai kompetensi perencanaan pelajaran eksperimental, juga menyatakan kompetensi eksperimental yang akan dipromosikan oleh guru.

Cara Penentuan Jawaban Tes

Saat mengkodekan jawaban, kami menggunakan konsep kompleksitas Commons '(2008). Commons menjelaskan bahwa itu memungkinkan untuk membedakan kompleksitas dengan dua cara: Kompleksitas horizontal menyiratkan bahwa beberapa informasi diproses pada tingkat yang sama, sedangkan kompleksitas vertikal memerlukan pemrosesan informasi yang tingkatnya berbeda. Berkaitan dengan pengajaran dan penilaian kompetensi guru, model kompleksitas ini dapat diterapkan sebagai berikut: Ketika menganalisis, merencanakan dan menilai, guru harus terus-menerus mengambil beberapa aspek yang tidak terkait perhitungan. Hal ini mungkin terjadi mis. aspek yang berkaitan dengan materi pelajaran, aspek sosial dan aspek pengajaran metodologis. Seorang guru harus mempertimbangkan beberapa konsepsi siswa yang independen satu sama lain atau mendiagnosis kesalahan siswa, yang terjadi secara bersamaan namun independen satu sama lain (= kompleksitas horizontal). Semakin banyak aspek yang perlu diperhatikan, semakin besar tantangan bagi guru. Hal ini tidak saja jumlah tugas yang harus dikelola secara simultan namun juga sulitnya suatu tugas individu, yang mempengaruhi kompleksitas tantangan. Jadi lebih mudah mis. untuk sekadar nama masalah yang terjadi daripada memberi penjelasan yang menerangkan penyebab suatu masalah (= kompleksitas vertikal).

Contoh dari manual pengkodean dari suatu tugas yang mencakup kompleksitas horizontal dan vertikal dapat dilakukan dapat ditemukan di lampiran (lihat Tugas 1).

Di akhir tugas, trainee guru diminta untuk memberi peringkat tiga pilihan dari yang paling mudah sampai yang paling sulit dan untuk menggambarkan aspek perencanaan yang mana eksperimen bertanggung jawab atas tingkat kesulitan yang berbeda. Tiga aspek berikut dapat dibedakan untuk membedakan antara kesukaran dari ketiga pilihan (bandingkan Hammann et al., 2007):

1. Apakah guru memberi tahu siswa faktor mana yang perlu diujikan [mudah] atau siswa harus menentukan faktornya sendiri [sukar]?
2. Apakah siswa harus menguji satu faktor [mudah] atau beberapa faktor (sukar)?
3. Apakah siswa harus merencanakan sejumlah kecil [mudah] atau sejumlah besar [sukar] aturan eksperimen?

Skor maksimal untuk tugas ini adalah 4 poin. Berdasarkan tiga kesukaran aspek umum (horizontal kompleksitas) dan memberikan alasan untuk tiga kesulitan aspek umum (kompleksitas vertikal) diberi skor dengan satu poin masing-masing, seperti peringkat yang benar dari tiga aspek. Asumsi yang mendasari pengkodean ini adalah bahwa pada satu sisi seorang guru membutuhkan pengetahuan teoritis yang mapan tentang aspek-aspek yang menghasilkan kesulitan Perencanaan eksperimen sementara di sisi lain terutama kinerja selama pelajaran adalah kunci sukses bagi siswa. Makanya, trainee guru yang menamai urutan yang benar dan konsekuen agar masuk akal. Praktek pengaplikasian selama pelajaran, tapi hanya dua aspek umum yang menerima jumlah poin sama sebagai trainee guru yang menamai ketiga aspek tersebut namun tidak mengatur pilihannya pada cara yang tepat.

Panduan pengkodean memberikan panduan serta contoh jangkar dan contoh kontras, seperti yang ditentukan oleh Bühner (2011).

Pengembangan item

Proses Iteratif (pengambilan kesimpulan dari rata-rata pengulangan pengujian)

Menurut Wilson (2005), pengembangan item adalah proses siklis dengan empat "faktor pembangun" (yaitu, peta pengajaran, rancangan item penelitian, ruang hasil dan model pengukuran). Hasil dari setiap langkah dalam proses menginformasikan langkah berikutnya. Selain itu, prosesnya bersifat iteratif dan siklusnya bisa berulang beberapa kali.

Pengembangan Item untuk Sembilan Aspek Kompetensi Pengajaran dan Penilaian Kompetensi

Sembilan aspek (lihat Tabel 1) muncul sebagai hasil pencampuran tiga kompetensi guru dengan tiga kompetensi siswa. Sebelum pengembangan item, sebuah batasan untuk pengembangan item dirancang untuk menyediakan dasar sistematis yang bertujuan untuk menjamin kesesuaian semua tugas dalam analisis data (Murphy & Davidshofer, 2005; Gruijter 2008). Batasan ini menyatakan, misalnya, pengembangan item mengikuti pendekatan rasional konstruksi item (Kline, 2005), item tersebut memerlukan respon terbuka, dan item itu juga  dimulai dengan sebuah deskripsi situasi yang realistis.

Tabel 1: Aspek Pengajaran ekperimen dalam Biologi
      Kompetensi Guru


Kompetensi
siswa Menganalisis pelajaran ekperimental Merencanakan
pembelajaran eksperimental Menilai prestasi siswa dalam pembelajaran eksperimental
Menganalisis keputusan guru yang mengarah pada... Merencanakan instruksi yang akan mengarah pada... Menilai kualitas dari...
Membentuk hipotesis ...mengajari siswa bagaimana caranya membangun hipotesis ...mengajari siswa bagaimana caranya membangun hipotesis ...hipotesis dibangun oleh siswa sendiri
Perencanaan eksperimen ...mengajari siswa bagaimana caranya merencanakan eksperimen ...mengajari siswa bagaimana caranya merencanakan eksperimen ...eksperimen direncanakan oleh siswa
Analisis data ...mengajari siswa bagaimana caranya menganalisis data ...mengajari siswa bagaimana caranya menganalisis data ...interpretasi siswa didapatkan melalui analisis data

Perumusan Persyaratan konkret untuk Pengajaran Eksperimen

Secara umum, pengembangan tes untuk menilai sifat yang rumit harus selalu didahului dengan spesifikasi dari pengukuran objek (lihat Kline, 2005). Dengan mempertimbangkan literatur yang relevan (mis., Carey et al., 1989; White & Gunstone 1992; Gott & Duggan, 1995; Driver el al., 1996; Colburn, 1997, Chen & Klahr, 1999, Kanari & Millar, 2004, Bybee et al., 2006, Hammann et al., 2008; Ford, 2008; Gyllenpalm dkk., 2010), syarat utama bagi guru biologi saat mengajar eksperimen diselenggarakan dengan memperhatikan sembilan aspek.

Yang terakhir harus diilustrasikan dengan contoh untuk aspek menganalisis keputusan guru yang bertujuan mengajar siswa bagaimana caranya membentuk hipotesis: Seorang pengajar biologi harus bisa ...

• ... mengevaluasi dan menganalisa tantangan dalam merencanakan berbagai tindakan eksperimen yang berbeda.
• ... mengidentifikasi aspek-aspek yang merupakan kompleksitas berbagai tugas yang berbeda. Terutama mencakup jumlah variabel yang akan diuji dan jumlah persiapan eksperimen yang akan dibandingkan serta penamaan variabel yang akan diujikan.

Persyaratan konkrit ini dioperasionalkan pada tes item yang dibahas di atas (lihat lampiran: Tugas 3).

Mendiskusikan Konsep Awal Tugas yang Akan Diberikan dengan Para Ahli

Mengikuti perkembangan item prototip, diadakan workshop multi hari. Selama workshop ini menjadi kerangka untuk pengembangan item dan item prototip diperkenalkan dan dibahas. Sebagai bagian dari pemenuhan semua tugas prototipikal yang dibahas, dimodifikasi atau dikecualikan, terbukti tidak sesuai untuk penilaian terhadap kompetensi yang ditargetkan.

Selain itu, tugas dan item untuk evaluasi kompetensi penilaian telah diuji dalam sebuah diskusi para ahli untuk keabsahan isinya. Enam ahli (diantaranya tiga ilmuwan dan tiga guru) sampai pada kesimpulan itu bahwa skema pelajaran dianggap realistis dan tugas tersebut dapat dianggap sebagai bagian kolektivitas menarik dari tugas yang mungkin untuk penilaian kompetensi mengenai eksperimen. Hasil dari survey para ahli ini diperhitungkan dalam pengembangan item lebih lanjut.

Studi mengenai Protokol Berpikir Lebih Jauh

Tujuan berpikir lebih jauh (lihat Ericsson & Simon, 1980 & 1999) adalah untuk menilai proses kognitif individu (Hussy et al., 2010), misalnya untuk memastikan bahwa item tersebut sesuai untuk memulai proses yang diharapkan saat menganalisis pelajaran, merencanakan pelajaran dan menilai hasil belajar.

Dalam penelitian tersebut, 32 guru biologi yang sedang belajar (16 orang mengerjakan item yang berkaitan dengan analisis dan perencanaan di Universitas Münster, 16 orang lagi mengerjakan item yang berkaitan dengan penilaian di Universitas Göttingen) kami menyajikan masing-masing 8 atau 10 item. Semua tes orang-orang mengambil bagian dalam penelitian secara terpisah dan menerima instruksi metodologis terstandardisasi untuk mempelajari pemikiran tingkat tinggi pada awalnya. Protokol berpikir tingkat tinggi dianalisis secara kualitatif untuk memperbaiki item studi kuantitatif.

Uji Coba and Analisis Item

Sampel dan Tujuan

Percobaan dari tugas yang dikembangkan mencakup 2 studi berikutnya: dalam pre-uji coba, 51 pelajar dari Universitas Münster dan Göttingen ikut serta. Total 60 item diuji. Setiap peserta pelatihan guru menerima buku tes kecil dengan 9 item yang diperlukan untuk menganalisa dan merencanakan pelajaran eksperimental (N = 27) atau menilai prestasi belajar siswa dalam pelajaran eksperimental (N = 24). Tujuan pre-uji coba adalah kemajuan rubrik penilaian dan optimalisasi tugas.

Dalam studi kedua, studi percontohan, 160 siswa dari enam universitas di Jerman telah berpartisipasi sejauh ini. Dalam tahapannya, setiap lembar ujian berisi 9 item mengenai analisis dan perencanaan atau penilaian terhadap prestasi siswa.
Hasil Kerja

Projek ExMo saat ini beralih ke tahap percobaan kedua. Penyelesaian penilaian dan analisis data, yang memungkinkan untuk menganalisis reliabilitas dan validitas instrumen pengujian, masih tertunda. Bila data tersedia, perbandingan antara sarjana S1 dan S2 akan dilakukan untuk menyelidiki apakah sarjana S1 memiliki kompetensi yang kurang berkembang dibandingkan sarjana S2. Hal ini akan dianggap sebagai indikasi kompetensi kognitif yang diperoleh daripada kecerdasan. Hasil awal penelitian dengan berpikir tingkat tinggi menunjukkan bahwa kompetensi meningkat dalam universitas pendidikan dan mahasiswa memperoleh memperoleh gelar pengajaran untuk SMA berkinerja lebih baik daripada siswa yang memperoleh gelar pengajaran untuk jenis sekolah lainnya. Temuan ini bersifat deskriptif dan eksploratif dan tidak diuji secara statistik.



Kesimpulan

Kebutuhan untuk pengembangan tugas tertulis dijelaskan dengan penilaian terhadap kompetensi mengajar (analisis dan perencanaan pembelajaran). Secara khusus pembelajaran dari pengembangan item memperlihatkan bahwa dibutuhkannya pemberian batas dalam pembuatan situasi perencanaan ke tingkat yang memungkinkan untuk  perencanaan pengambilan keputusan dibuat berdasarkan pengetahuan materi pelajaran yang spesifik. Selanjutnya, diperlukan spesifikasi pembelajaran yang objektif ketika menilai sejauh mana analisis kompetensi di pertimbangkan daripada diberi skenario kelas yang dianalisis dengan tepat atau tidak.

Pendekatan ini tampaknya menjanjikan meski tidak memungkinkan untuk melaporkan kesepakatan, keandalan, dan biaya antar-penilai validitas pada saat ini. dimungkinkan untuk mentransfer prinsip pengembangan item ke konteks subject educational lainnya, mis. perencanaan dan analisis pelajaran biologi non eksperimental. Ilmu pendidik, Yang tertarik dengan pengukuran kompetensi, didorong untuk menguji pendekatan ini dan menerapkannya pada pendekatan lainnya daerah.

Referensi
AAAS. (1993). Benchmarks for science literacy. Washington D.C.: American Association for the Advancement of Science.
Abell, S. K. (2007). Research on science teacher knowledge. In S. K. Abell, & N. G. Lederman (Eds.), Research on science teacher education (pp. 1105-1149). New York: Routledge.
Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry. Journal of Science Teacher Education, 13 (1), 1-12.
Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S., & Dörr, G. (2011). Lehrerbildung und Praxiserfahrung im ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unterrichtskompetenzen von Studierenden und jungen Lehrpersonen im Berufseinstieg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14(1), 85-117.
Blömeke, S. & Zlatkin-Troitschanskaia, O. (Eds.) (2013). The German funding initiative “Modeling and Measuring Competencies in Higher Education”: 23 research projects on engineering, economics and social sciences, education and generic skills of higher education students. (KoKoHs Working Papers, 3). Berlin & Mainz: Humboldt University & Johannes Gutenberg University.
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. (1997). Gutachten zur Vorbereitung des Programms "Steigerung der Effizienz des mathematisch naturwissenschaftlichen Unterrichts". Bonn.
Bühner, M. (2011). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (3., aktualisierte Auflage). München: Pearson Studium. Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., van
Scotter, P., Carlson Powell, J., Westbrook, A., & Landes, N.
(2006). The BSCS 5E instructional model: Origins and effectiveness. Unpublished manuscript. Bybee, R. W., & Fuchs, B. (2006). Preparing the 21st century workforce: A new reform in science and technology education. Journal of Research in Science Teaching, 43(4), 349-352.
Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E., & Unger, C. (1989). "An experiment is when you try it and see if it works": A study of grade 7 students´ understanding of the construction of scientific knowledge. International Journal of Science Education, 11(special issue), 514-529.
Chen, Z., & Klahr, D. (1999). All other things being equal: Acquisition and transfer of the control of variables strategy. Child Development, 70(5), 1098-1120.
Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86(2), 175-218.
Coble, C. R., & Allen, M. (2005). Keeping America competitive: Five strategies to improve mathematics and science education. Denver: Education Commission of the States.
Cobern, W. W., Schuster, D. G., Adams, B., Skjold, B., Mugaloglu, E. Z., Bentz, A., & Sparks, K. (2014). Pedagogy of Science Teaching Tests: Formative Assessments of Science Teaching Orientations. International Journal of Science Education. http://bit.ly/RE95xZ.
Colburn, A. (1997). How to make lab activities more open ended. CSTA Journal, (Fall 1997), 4-6. Commons, M. L. (2008). Introduction to the model of hierarchical complexity and its relationship to postformal action. World Futures, 64(5-7), 305-320.
Council of Ministers of Education. (1996). Common framework of science learning outcomes K-12 (draft). Victoria B.C.: Ministry of Education, Skills and Training.
de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31(2), 105-113.
Department of Education. (1995). Science in the national curriculum. London.
Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996). Young people's images of science. Buckingham u.a.: Open Univ. Press.
Dübbelde, G. (2013). Diagnostische Kompetenzen angehender Biologie-Lehrkräfte im Bereich der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hebis:34-2013122044701.
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1999). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev, 3 print ed.). Cambridge, Mass. u.a.: MIT Press.
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215-251.
European Commission (2011). In Eurydice (Ed.), Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa. Brüssel: Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur.
Ford, M. (2008). Disciplinary authority and accountability in scientific practice and learning. Science Education, 93(3), 404-423.
Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (2005). Fachdidaktische Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Standards für die 1. Phase der Lehrerbildung (BA+MA)
Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606-633.
Gott, R., & Duggan, S. (1995). Investigative work in the science curriculum. Open University Press Buckingham.
Grigg, W., Donahue, P., & Dion, G. (2007). In US Department of Education (Ed.), The nation's report card: 12th-grade reading and mathematics, 2005. NCES 2007-468. Washington D.C.: ERIC.
Gruijter, Dato N. M. de, & Kamp, L. J. T. v. d. (2008). Statistical test theory for the behavioral sciences. Boca Raton u.a.]: Chapman & Hall/CRC, Boca Raton u.a.].
Gyllenpalm, J., Wickman, P., & Holmgren, S. (2010). Teachers´ language on scientific inquiry: Methods of teaching or methods of inquiry. International Journal of Science Education, 32(9), 1151 -1172.
Hammann, M., Phan, T. T. H., Ehmer, M., & Grimm, T. (2008). Assessing pupils' skills in experimentation. Journal of Biological Education, 42(2), 66-72.
Hammann, M., Ganser, M., & Haupt, M. (2007). Experimentieren können. kompetenzentwicklungsmodelle und ihre nutzung im unterricht. Geographie Heute, (255/256), 88-91.
Hammann, M., Phan, T. T. H., Ehmer, M., & Bayrhuber, H. (2006). Fehlerfrei experimentieren. Mathematischer und Naturwissenschaftlicher Unterricht, 59(5), 292-299.
Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first century. Science Education, 88(1), 28-54.
Hussy, W., Schreier, M., & Echterhoff, G. (2010). Forschungsmethoden in Psychologie und
Sozialwissenschaften für Bachelor. Berlin: Springer.
Kanari, Z., & Millar, R. (2004). Reasoning from data: How students collect and interpret data in science investigations. Journal of Research in Science Teaching, 41(7), 748-769.
Kiper, H. (2012). Unterricht planen, durchführen, auswerten - Überlegungen zur lernwirksamen Unterrichts planung. In K. Bauer, & N. Logemann (Eds.), (pp. 151 -182). Münster: Waxmann Verlag.
Klahr, D. (2000). Exploring science: The cognition and development of discovery processes. Cambridge: MIT Press.
Klieme, E., & Leutner, D. (2006). Kompetenzmodelle zur erfassung individueller lernergebnisse und zur bilanzierung von bildungsprozessen. beschreibung eines neu eingrichteten schwerpunktprogramms der DFG [competence models for assessing individual learning outcomes and evaluating educational processes. description of a new priority program of the German research foundation, DFG]. Zeitschrift
Für Pädagogik, 52(6), 876-903.
Kline, T. (2005). Psychological testing. Thousand Oaks: SAGE.
KMK. (2004). Bildungsstandards im Fach Biologie für den mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 16.12.2004 Luchterhand.
Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., & Leutner, D. (2008). Current issues in competence modeling and assessment. Zeitschrift Für Psychologie/Journal of Psychology, 216(2), 61-73.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 95-132). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Ministry of Education. (1993). Science in the New Zealand curriculum. Wellington, New Zealand: New Media. Mulhall, P., Berry, A., & Loughran, J. (2003). Framework for representing science teachers´ pedagogical content knowledge. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4(2).
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2005). Psychological testing: Principles and applications (6, international ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education International, Prentice-Hall.
National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards. A guide for teaching and learning. Washington D.C.: National Academy Press.
National Research Council. (2007). In Duschl R. A., Schweingruber H. A. and Shouse A. W.(Eds.), Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, DC: National Academies Press.
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington D.C.: National Academy Press.
NGSS Lead States. (2013). Next generation science standards: For states, by states. Washington D.C.: The National Academy Press.
Oser, F., Heinzer, S., & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionellen Kompetenzprofilen von Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten. Chancen und Grenzen des advokatorischen Ansatzes. Unterrichtswissenschaft, 38(1), 5-28.
PISA-Konsortium Deutschland. (2004). PISA 2003: Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland–Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs.
Plöger, W., & Scholl, D. (2014). Analysekompetenz von Lehrpersonen – Modellierung und Messung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(1), 85-112.
Psillos, D., & Niedderer, H. (2002). Teaching and learning in the science laboratory. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Sandoval, W. A., & Reiser, B. J. (2004). Explanation-driven inquiry: Integrating conceptual and epistemic scaffolds for scientific inquiry. Science Education, 88(3), 345-372
Sherin, M. G. (2002). When teaching becomes learning. Cognition and Instruction, 20(2), 119-150.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growths in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1 -22.
Seidel, T, Stürmer, K, Blomberg, G, Kobarg, M, Schwindt, K. (2011). “Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that or others?” Teaching and Teacher Education, 27: 259-267.
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen, & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.
Weinert, F. E. (2000). Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der Schule. Pädagogische Nachrichten Rheinland-Pfalz 2, 1 -16
Weinert, F. E. (1999). Konzepte der Kompetenz. Gutachten zum OECD-Projekt "Definition and Selection of Competencies: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo)".
White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London: Falmer Press.
Wilson, M. (2005). Constructing measures: An item response modeling approach. London: Routledge









Lampiran

Tugas 1: Item untuk menilai kompetensi yang Menganalisis pelajaran eksperimental yang berkaitan dengan tujuan pengajaran perencanaan eksperimen (versi saat ini)


























Tugas 2: Pilihan ganda - Item untuk menilai kompetensi yang menganalisis pelajaran eksperimental

























Tugas 3: Buka format item untuk menilai kompetensi yang Menganalisi pelajaran eksperimental